教改當(dāng)重構(gòu)教育評價體系公平教育資源

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　　最近公布的三中全會《決定》提出深化教育領(lǐng)域綜合改革的具體內(nèi)容。這其中大力促進(jìn)教育公平、統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置成為了改革的主要訴求，以減少應(yīng)試教育的種種弊端。

　　近年來，伴隨著中國貧富差距日益加深，教育資源的配置出現(xiàn)了傾斜。這主要體現(xiàn)為，城鄉(xiāng)教育資源差距拉大，鄉(xiāng)村教育水平急劇下滑，很多富裕農(nóng)村家庭被迫讓孩子進(jìn)城就讀比較昂貴的私立學(xué)校;城市教育水平進(jìn)一步分化，重點學(xué)校教師資源非常強大，升學(xué)率高，*了驚人的“學(xué)區(qū)房”溢價及“關(guān)系生”現(xiàn)象，且在同一學(xué)校內(nèi)也分重點班與普通班，人為將學(xué)生分為三六九等;優(yōu)質(zhì)教育資源馬太效應(yīng)突出，好老師從農(nóng)村流向城市，從普通學(xué)校流向重點學(xué)校，出現(xiàn)了優(yōu)質(zhì)公共資源服務(wù)特殊階層現(xiàn)象，加劇公共教育資源的配置不公。

　　在公共教育前提下，教育資源分化不僅不合情理，而且強化了階層分化與固化，讓孩子們無法公平競爭。《決定》提出“統(tǒng)籌城鄉(xiāng)義務(wù)教育資源均衡配置，實行公辦學(xué)校標(biāo)準(zhǔn)化建設(shè)和校長教師交流輪崗，不設(shè)重點學(xué)校重點班”。

　　交流輪崗的做法理論上可避免優(yōu)質(zhì)教育資源過度集中于城市及重點學(xué)校，但能否實施存在疑問，因為這并非是簡單的教育行業(yè)內(nèi)部交流，而是對優(yōu)質(zhì)教育資源進(jìn)行交叉配置，這使得優(yōu)質(zhì)教育資源的流轉(zhuǎn)面臨諸多利益牽絆，而知易行難，如重點學(xué)校不會將優(yōu)質(zhì)資源交流出去，而很可能是象征性地做做樣子。同樣，城市家庭也不希望自己的孩子跟著一位從農(nóng)村來的老師上課。因而，優(yōu)質(zhì)教育資源交流輪崗，很可能主要以通過信息化擴(kuò)大優(yōu)質(zhì)教育資源覆蓋面等手段加以實現(xiàn)。

　　中國教育的另一個頑癥是應(yīng)試教育，此次《決定》提出推進(jìn)考試招生制度改革，探索招生和考試相對分離、學(xué)生考試多次選擇、學(xué)校依法自主招生、專業(yè)機構(gòu)組織實施、*宏觀管理、社會參與監(jiān)督的運行機制，并探索全國統(tǒng)考減少科目、不分文理科、外語等科目社會化考試一年多考等，意味著中國計劃將減少招生與分?jǐn)?shù)間聯(lián)系，減少考試科目等。

　　不過，問題是*“應(yīng)試教育”的體制與文化沒有改變。中國教育袒露的諸多不虞，是中國制度、文化等中無所不在的功利主義。每個家庭大都只有一個孩子，每個家庭幾乎都將未來寄托在子女教育身上，甚至做出超能力投資，這種望子成龍的心態(tài)與中國教育考核制度結(jié)合起來，就變成了填鴨式教育、唯成績論以及一考定終身。

　　就像地方*以GDP考核政績一樣，中國學(xué)校及教師也以成績和升學(xué)率排名，因為中國教育缺乏人性化考核目標(biāo)，只能以具體考試成績評定優(yōu)劣。因此，從小學(xué)到大學(xué)，教育部門對教師和學(xué)校進(jìn)行各種量化的“表格與成績”管治，而為了滿足這種考核體系并獲得晉升，教師只能對上負(fù)責(zé)，而其最終“產(chǎn)品”學(xué)生卻不需市場檢驗，整個教育體系的本質(zhì)就是為了滿足上級考核，而不是對孩子負(fù)責(zé)。學(xué)生家長同樣是為了一個自己期許的目標(biāo)而迫使孩子服從。

　　鑒于此，如果此次改革僅僅從考試科目上做文章，應(yīng)試教育的格局仍難以改變，因為除了具體成績外，中國教育行業(yè)不知道如何評價孩子優(yōu)劣，如果給招生部門更多自*，社會更會害怕這種權(quán)力被濫用，而這對弱勢階層更是一種災(zāi)難，至少高考以成績劃定錄取標(biāo)準(zhǔn)的做法對農(nóng)村學(xué)生而言還是體現(xiàn)公平的最后底線。

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